Uso de pantallas en niños: ¿existe una relación causal con el desarrollo infantil?

Establecer relaciones de causalidad en la ciencia puede ser un desafío, especialmente cuando no se puede recopilar evidencia experimental por razones éticas, como en el caso del posible efecto perjudicial de ver pantallas en niños muy pequeños. En ese sentido, seguimos la teoría probabilística de causalidad de Suppes: «un evento es la causa de otro si la aparición del primero es seguida con alta probabilidad por la aparición del segundo, y no hay un tercer evento que podamos usar para factorizar la relación de probabilidad entre el primero y el segundo» ( Suppes, 1970 , p. 10). En otras palabras, si se puede establecer una asociación estadística entre dos variables, mostrar evidencia de direccionalidad y descartar los efectos de posibles variables de confusión, se puede construir un caso sólido a favor de la causalidad.

La mayoría de los estudios citados en este artículo son estudios transversales que establecen una asociación entre el uso de pantallas y el desarrollo cognitivo, pero no una asociación direccional. Si bien es posible que el uso de pantallas tenga un efecto causal negativo en la atención, por ejemplo, es muy posible que los niños pequeños con problemas de control de la atención sean menos propensos a abstenerse de usarlas. También es posible que los padres de niños pequeños con problemas de control de la atención utilicen las pantallas con mayor frecuencia como cuidadores, en cuyo caso el uso de pantallas no es la causa de los trastornos de control de la atención, sino una consecuencia.

Un par de estudios han investigado la direccionalidad entre estas variables para niños menores de 3 años. Un análisis de trayectoria ( Wright et al., 2001 ) reveló que pasar más tiempo viendo programas educativos infantiles durante los 2 y 3 años predice mejores puntuaciones en lectura, matemáticas, vocabulario receptivo y preparación escolar un año después, mientras que las puntuaciones de los niños no predijeron el tiempo de pantalla educativo un año después. Por el contrario, el tiempo dedicado a ver programas infantiles no educativos o programas no destinados a niños generalmente predice puntuaciones más bajas un año después, pero parte del efecto puede explicarse por el hecho de que las puntuaciones más bajas generalmente predicen ver más contenido no destinado a niños un año después. Sin embargo, por una razón desconocida, los autores usaron las puntuaciones entre los 3 y 4 años para predecir los patrones de visualización 1 año después en lugar de las puntuaciones entre los 2 y 3 años. Se aplicó un método estadístico similar que estima los efectos direccionales que una variable tiene sobre otra en diferentes puntos temporales (intersecciones aleatorias, modelo de panel con rezago cruzado) en una gran cohorte de niños evaluados a los 2 y 3 años, usando una escala de informe de los padres para medir el desarrollo cognitivo (ASQ-3) ( Madigan et al., 2019 ). El tiempo de pantalla de los niños a los 2 años se relacionó con puntuaciones cognitivas más bajas a los 3 años, pero lo inverso no fue cierto, lo que indica la precedencia del tiempo de pantalla en el desarrollo cognitivo en niños menores de 3 años. El tamaño del efecto fue pequeño, equivalente a una pérdida de 0,06 a 0,08 desviaciones estándar por cada hora diaria pasada frente a una pantalla ( Guez y Ramus, 2019 ). En este estudio, el tiempo frente a la pantalla abarca la televisión, pero también el uso activo de la pantalla, como los videojuegos, que se sabe que tienen efectos positivos causales en la cognición de los niños en edad escolar ( Franceschini et al., 2013 ; Gambacorta et al., 2018 ; Franceschini y Bertoni, 2019 ).

Curiosamente, los dos estudios también dedicaron esfuerzos significativos a factorizar el efecto de otras variables probables. El primer estudio descartó el efecto de factores demográficos importantes a través de la puntuación de la Medida de Observación del Entorno en el Hogar y el lenguaje usado en el hogar ( Wright et al., 2001 ). El segundo estudio también descartó factores demográficos importantes, incluyendo el tiempo de sueño ( Madigan et al., 2019 ). De hecho, incluso si las pantallas tienen un efecto causal en el desarrollo cognitivo, tal efecto todavía puede ser mediado indirectamente a través de otra variable, por ejemplo, a través de un cambio en el patrón de sueño del niño. El uso de la televisión y la pantalla táctil se ha asociado con una disminución en la calidad del sueño ( Cheung et al., 2017 ), y una reducción del sueño nocturno ( Ribner et al., 2019 ) en niños menores de 3 años. Una hipótesis de mediación alternativa es que mirar pantallas no tiene un efecto perjudicial directo pero distrae a los niños de otras participaciones diarias importantes en el juego o el aprendizaje con otros ( Kucirkova y Zuckerman, 2017 ). Se necesita más investigación para comprender la estructura causal precisa a través de la cual el uso de pantallas puede afectar la cognición en bebés. Actualmente, podemos afirmar que al menos dos estudios han demostrado sólidamente que existe cierta causalidad entre el uso de pantallas y la cognición de los niños pequeños. Si bien el debate sigue abierto, solo la investigación experimental puede contribuir a una respuesta definitiva.

Conclusión

En esta revisión, nos centramos principalmente en los posibles impactos de la exposición temprana a las pantallas en el desarrollo de las capacidades cognitivas, pero podría haber otros impactos en la salud y el desarrollo físico asociados con la exposición temprana a las pantallas (por ejemplo, el sueño, la actividad física, el desarrollo motor) que no analizamos.

De nuestra revisión, es claro que (1) las pantallas interactivas y no interactivas se están volviendo más omnipresentes en la primera infancia ( Gassama et al., 2018 ); (2) entre los 12 y los 30 meses de edad, hay un efecto de déficit de video, para pantallas interactivas y no interactivas ( Barr, 2013 ), y hasta los 2 años, los bebés tienen problemas para comprender el habla en las pantallas sin la guía de un adulto ( Pempek et al., 2010 ). Ayuda a explicar por qué los bebés aprenden menos de las pantallas que del modelo real y generalizan menos la información en las pantallas; (3) la visualización de pantallas se asocia con un menor desarrollo cognitivo cuando la visualización no está supervisada, cuando el contenido no es apropiado para la edad o cuando está en segundo plano ( Kirkorian et al., 2009 ); (4) por lo tanto, no es mirar pantallas per se lo que determina los efectos en el desarrollo, sino más bien el contexto de visualización. De hecho, la visualización supervisada de contenido apropiado para la edad en primer plano puede ser beneficiosa, particularmente cuando ocurren interacciones; y (5) el efecto de las pantallas es probablemente causal ( Madigan et al., 2019 ), pero se necesita más investigación al respecto. Ver pantallas en un contexto inadecuado perjudica principalmente el desarrollo del lenguaje, la preparación escolar, las funciones ejecutivas, la capacidad de atención y las interacciones entre padres e hijos ( Wright et al., 2001 ; Chonchaiya y Pruksananonda, 2008 ; Kirkorian et al., 2009 ; McHarg et al., 2020b ).

Existen al menos dos vías por las cuales ver pantallas puede tener efectos perjudiciales o beneficiosos en el desarrollo. La primera se relaciona con la inadecuación de la estructura del programa para el niño pequeño. Una narrativa deficiente, un ritmo y una edición acelerados, estímulos complejos o estímulos demasiado diferentes de la realidad pueden dificultar que el niño extraiga o generalice información. Sin embargo, cuando el contenido de la pantalla es apropiado para la edad del niño, puede ser beneficioso o no tener efectos perjudiciales, especialmente cuando el contenido está diseñado para fomentar la interacción del niño ( Linebarger y Walker, 2005 ).

La segunda ruta es que el tiempo de visualización puede reemplazar actividades de aprendizaje más apropiadas, como las interacciones sociales. Las interacciones también disminuyen durante los programas para adultos y cuando la pantalla está en segundo plano ( Kirkorian et al., 2009 ). De hecho, algunos estudios evidenciaron que las interacciones entre padres e hijos eran menos comunicativas y, por lo tanto, menos beneficiosas para los niños, en presencia de cualquier tipo de exposición a pantallas en comparación con otros tipos de actividades (por ejemplo, leer libros, jugar con juguetes) y en ausencia de pantallas ( Nathanson y Rasmussen, 2011 ). Por lo tanto, es legítimo cuestionar el efecto de la exposición a mirar pantallas antes de los dos años, especialmente porque la exposición a las pantallas es cada vez más precoz ( Wartella et al., 2010 ). Sin embargo, cuando las pantallas se utilizan como una herramienta para apoyar la atención conjunta y la interacción entre adultos y niños, son beneficiosas ( Fidler et al., 2010 ). Las pantallas son imposibles de eliminar de los hogares y gradualmente se están abriendo camino en los sistemas escolares. Es imperativo informar a los cuidadores de niños menores de 3 años sobre los riesgos asociados con la exposición prolongada a la visualización de pantallas en el contexto incorrecto y, en cambio, reforzar los contextos que promueven el aprendizaje, como ver contenido adaptado a la edad y verlo con la supervisión de un adulto.

Una perspectiva para la investigación es desarrollar medidas más objetivas para el tiempo de visualización de pantallas en niños pequeños y establecer la fiabilidad y validez de estas medidas. La investigación actual se basa principalmente en informes de los padres. Una posibilidad es utilizar aplicaciones de seguimiento de medios a partir de medidas conductuales directas (seguimiento ocular) en el futuro. También se necesita más investigación para distinguir entre correlatos para bebés (menores de 12 meses) y niños pequeños, así como diferentes tipos de medios (televisión, pantallas móviles, pantallas táctiles, videojuegos) y contenido multimedia. La investigación existente se centra principalmente en un medio a la vez o no se realiza ninguna comparación entre diferentes medios. Los medios de pantalla táctil requieren mayor atención, para evaluar, por ejemplo, la eficacia de aplicaciones específicas de pantalla táctil en el desarrollo cognitivo de los niños. Estas podrían desarrollarse para informar los esfuerzos de padres, educadores y legisladores.

Aún es necesario aclarar la asociación entre varios factores ambientales y contextuales y el tiempo frente a la pantalla (p. ej., edad materna, educación materna, ingresos familiares). Investigaciones futuras podrían centrarse en definir claramente estos factores y dilucidar su función, así como los mecanismos por los cuales influyen en los hábitos de los bebés frente a la pantalla. De igual manera, ciertos factores ambientales y conductuales siguen siendo poco estudiados, como la duración diaria del sueño, la duración del llanto infantil o los hábitos de visualización compartida. Estos factores podrían brindar oportunidades adicionales de intervención.

Ver y usar pantallas fuera de casa, en guarderías y preescolares, aumenta el tiempo total que los niños pasan con pantallas y los expone a contenidos adicionales, y quizás diferentes, que pueden conducir a diferentes resultados de desarrollo. Por lo tanto, también merece la pena investigar el uso de pantallas en estos entornos y examinar su impacto en el desarrollo infantil.

Extracto de artículo copiado del sitio PubMed, para ver el artículo completo acceder a la siguiente liga:

https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9431368/