Cómo influye el contexto en el uso de pantallas en bebés y niños pequeños

Un análisis factorial de los patrones de consumo de televisión en niños pequeños bilingües ( Hudon et al., 2013 ) extrajo dos factores con efectos opuestos en el desarrollo del lenguaje: cantidad y calidad. La cantidad de consumo de televisión no se correlacionó con los resultados en el lenguaje, pero la mala calidad sí se relacionó con un vocabulario más bajo. La mala calidad se definió como televisión no dirigida a niños, televisión de fondo, consumo de televisión en solitario y consumo a una edad más temprana.

Inspirándonos en estos resultados, definimos el contexto de visualización como cuatro aspectos que modulan los efectos de las pantallas en el desarrollo cognitivo: (1) el tipo de contenido visualizado y su estructura, dependiendo de la edad del niño, (2) el comportamiento del cuidador durante la visualización, (3) si el programa se ve o se muestra en segundo plano mientras se hace otra cosa, y (4) la interactividad de la pantalla.

El tipo de contenido visualizado y la estructura del contenido

Es importante distinguir entre los efectos de la exposición a contenidos creados específicamente para bebés y niños pequeños y aquellos destinados a un público adulto ( Anderson y Pempek, 2005 ). A continuación, analizamos cómo el tipo de contenido modula los efectos de la visualización de pantallas en la preparación escolar, las funciones ejecutivas, las habilidades de atención, las interacciones entre niños y adultos y el desarrollo del lenguaje.

En cuanto a la preparación escolar, Wright et al. (2001) recopilaron diarios de uso del tiempo frente a la televisión y descubrieron que los niños de 2 años que habían estado más expuestos a programas educativos infantiles, como Barrio Sésamo , alcanzaron puntuaciones más altas en medidas generales de preparación escolar (conocimiento de letras, números, colores, formas, relaciones espaciales y de tamaño) a los 3 y 4 años, que aquellos expuestos principalmente a programas de televisión dirigidos a adultos. Por el contrario, ver muchos programas para el público general a los 2 años predijo un rendimiento inferior en las medidas de habilidades matemáticas y vocabulario receptivo.

En cuanto a las funciones ejecutivas, la exposición a pantallas a los 4 meses se relacionó con un peor control inhibitorio 10 meses después, controlando las covariables mediante puntuaciones de propensión, aunque no hubo asociación entre la exposición a pantallas y la memoria de trabajo o la flexibilidad cognitiva en este estudio de informe parental ( McHarg et al., 2020a ). Además, la exposición a pantallas a los 24 meses se asoció negativamente con el desarrollo de funciones ejecutivas de los 24 a los 36 meses ( McHarg et al., 2020b ). Sin embargo, al observar el contenido visto, emergió una imagen diferente. Las funciones ejecutivas se redujeron por la exposición a programas dirigidos a adultos en comparación con los programas dirigidos a niños ( Linebarger y Walker, 2005 ). De hecho, los niños que tuvieron mayores niveles de exposición a programas de televisión dirigidos por adultos durante la infancia fueron calificados por sus padres como peores en habilidades de funcionamiento ejecutivo, como el autocontrol inhibitorio a los 4 años, en comparación con los niños que tuvieron niveles de exposición más bajos ( Barr et al., 2010c ). Por el contrario, la exposición temprana a contenidos dirigidos a niños no se asoció con la capacidad cognitiva a los 4 años. De manera similar, la exposición a programas educativos antes de los 3 años no se vinculó con problemas de atención al llegar a los 7 años ( Zimmerman y Christakis, 2007 ), mientras que la exposición a contenidos televisivos para adultos se asoció negativamente con el funcionamiento ejecutivo y las habilidades cognitivas a edades más avanzadas ( Christakis et al., 2004 ; Zimmerman y Christakis, 2005 ; Landhuis et al., 2007 ).

En cuanto a las habilidades de atención, la cantidad de horas de televisión vistas diariamente a los 1 y 3 años predijo medidas de hiperactividad a los 7 años, según una gran encuesta longitudinal ( Christakis et al., 2004 ). Sin embargo, los niños de diferentes edades no prestan atención a los mismos tipos de contenido: el tiempo de visualización de programas dirigidos a niños es alto, con un promedio de aproximadamente el 70% para los niños de 12 a 18 meses ( Barr et al., 2008 ), ya que estos programas a menudo tienen características perceptualmente salientes muy densas ( Huston et al., 1981 ), lo que facilita y andamia la comprensión del contenido ( Calvert et al., 1982 ). Por lo tanto, algunos programas educativos diseñados para niños pequeños pueden ser beneficiosos, mientras que otros pueden ser indiferentes o, en el caso de los programas para adultos, perjudiciales para los resultados cognitivos. De hecho, la televisión educativa vista antes de los 3 años no se asoció con problemas de atención posteriores, mientras que cada hora de televisión de entretenimiento se asoció con el doble de probabilidades de tener problemas de atención, después de ajustar las covariables ( Zimmerman y Christakis, 2007 ).

En cuanto al desarrollo del lenguaje, ver programas para adultos vs. programas dirigidos a niños entre los 15 y 48 meses de edad multiplicó por 3 la probabilidad de retrasar la adquisición del lenguaje ( Chonchaiya y Pruksananonda, 2008 ). Más específicamente, una encuesta poblacional analizó las características del contenido visto por dos grupos de niños de 18 meses, uno con retraso en el desarrollo del lenguaje ( Okuma y Tanimura, 2009 ). El grupo con retraso en el desarrollo del lenguaje vio más “animaciones realistas detalladas” (como Pinocho o El viaje de Chihiro ) y “educación para bebés” (por ejemplo, videos que enseñan vocabulario) que el otro. Sus videos contenían menos primeros planos de rostros, más historias ininterrumpidas con movimiento constante o transformación de personajes, tenían una mayor velocidad de fotogramas y los adultos seguían viendo estos videos incluso con el sonido apagado. Otro estudio basado en informes parentales ( Linebarger y Walker, 2005 ) encontró niveles más altos de lenguaje asociados con ver programas con una narrativa contundente y personajes que se dirigen directamente al niño, brindándole pausas para responder (p. ej., Dora la Exploradora ). Por otro lado, ver programas con una narrativa imprecisa y estímulos complejos (p. ej., los Teletubbies ) se asocia con un bajo nivel de lenguaje en los niños.

En resumen, el contenido de los videos es crucial. Los programas para adultos tienen efectos negativos en el desarrollo cognitivo antes de los 3 años, mientras que los programas dirigidos a niños se asocian con un efecto positivo o nulo. Además, las interacciones entre niños y adultos también se ven afectadas de forma diferente, con menos interacciones durante los programas para adultos que durante los programas dirigidos a niños ( Mendelsohn et al., 2008 ). En la sección sobre desarrollo del lenguaje, también quedó claro que la interactividad con los adultos fue un factor clave para descubrir los impactos positivos del uso de pantallas en niños pequeños. Por lo tanto, en la siguiente sección, exploramos si el comportamiento de los padres influye en la modulación de los efectos del uso de pantallas en el desarrollo cognitivo.

El comportamiento del cuidador durante la visualización

Ya a los 6 meses de edad, tener un padre que participe y comente el contenido de los programas de televisión tiene un efecto positivo en la atención del niño, como lo muestran estudios cuasiexperimentales ( Barr et al., 2008 ; Fidler et al., 2010 ). De hecho, la presencia vs. ausencia de interacciones durante la visualización de televisión entre los 15 y los 48 meses de edad modula por 8 la probabilidad de un retraso en el desarrollo del lenguaje ( Chonchaiya y Pruksananonda, 2008 ). Los programas educativos también pueden formar una base para el juego y la creatividad entre padres y bebés en los primeros 2 años de vida, por ejemplo, animando a los padres a nombrar objetos, en Baby Einstein , o a imaginar nuevas actividades, en Sesame Street t ( Pempek et al., 2011 ). Si bien los padres hablan menos con sus bebés cuando ven programas de televisión dirigidos a ellos (en comparación con cuando no ven televisión), también tienden a usar vocabularios más ricos tanto durante como inmediatamente después de verlos ( Lavigne et al., 2015 ).

Aunque no se han realizado estudios comparables sobre el impacto de los medios de pantalla interactivos durante la infancia, hay alguna evidencia experimental de que los niños pequeños (de 24 a 36 meses) pueden aprender más fácilmente de los dispositivos de pantalla táctil que de la televisión ( Kirkorian et al., 2016 ). Sin embargo, se ha demostrado que los dispositivos móviles reducen considerablemente las interacciones de los padres con niños pequeños ( Radesky et al., 2014 ). Por lo tanto, parece que tanto la televisión como los medios interactivos pueden reducir al menos la cantidad de interacciones entre padres e hijos, que son cruciales para el desarrollo de las habilidades cognitivas, especialmente el lenguaje y la función ejecutiva. Además, una encuesta telefónica mostró que solo el 32% de los padres dicen que ven televisión con sus hijos ( Zimmerman et al., 2007b ).

En estos estudios, la televisión siempre es el foco de atención directo del niño y sus padres. Pero ¿qué sucede cuando se enciende el televisor en la sala de estar, donde hay niños, sin fijarse específicamente en la pantalla, lo que genera ruido de fondo para todas las actividades en curso?

El efecto de la televisión de fondo

La televisión de fondo puede referirse a dos situaciones: (1) cuando el televisor está encendido en segundo plano mientras el niño participa en otras actividades, (2) cuando un niño muy pequeño está frente o en las inmediaciones de un programa para adultos en una pantalla ( Anderson y Evans, 2001 ). En este último caso, los bebés no procesan la información presentada en las pantallas durante más de 3 a 5 s (para un resumen, consulte Kirkorian et al., 2017 ) y tienen problemas para procesar el habla (habla dirigida a adultos y bebés) en la pantalla hasta los 2 años ( Pempek et al., 2010 ; Anderson y Subrahmanyam, 2017 ; Hipp et al., 2017 ). La pantalla en primer plano se vuelve similar a una pantalla en el fondo y es difícil desenredar los efectos de los programas para adultos de los efectos de la pantalla en el fondo. Ya hemos analizado los efectos de los programas para adultos en la sección sobre tipos de contenido y ahora resumiremos los resultados de los pocos estudios que han explorado más directamente los efectos de la televisión de fondo en el desarrollo cognitivo de niños menores de 3 años. Cabe destacar que la exposición a pantallas de fondo es más aplicable a la televisión que a los medios móviles, ya que la naturaleza de estos dispositivos suele requerir una interacción activa.

Las consecuencias de la exposición temprana a la televisión de fondo son dobles. Por un lado, la cantidad y la calidad de las interacciones entre padres e hijos se ven afectadas; por otro, los niños se distraen de sus actividades habituales.

De hecho, los hallazgos experimentales muestran que los padres hablan menos con niños de 12 y 24 meses, y de manera más pasiva, cuando el televisor está de fondo que cuando está apagado ( Kirkorian et al., 2009 ). Los datos basados ​​en cuestionarios también muestran que las madres usan menos vocabulario mientras juegan con su hijo de 13 meses cuando el televisor está encendido que apagado ( Masur et al., 2016 ). La disminución media el impacto negativo de las pantallas en el tamaño del léxico de estos niños a los 17 meses. Esto es importante considerando que el número de palabras escuchadas antes de los 3 años es un buen predictor del futuro rendimiento cognitivo y lingüístico ( Hart y Risley, 1995 ; Risley y Hart, 2006 ; Zimmerman et al., 2009 ).

Otro problema asociado con la televisión de fondo es que distrae al niño de la acción en curso, desviando su atención del juego y el aprendizaje. Estudios experimentales ( Schmidt et al., 2008 ; Kirkorian et al., 2009 ; Setliff y Courage, 2011 ) han demostrado que la televisión de fondo interrumpe las sesiones de juego de los niños a los 6, 12, 24 y 26 meses de edad. Incluso si los niños no miran mucho la pantalla (5% del tiempo), los cambios audiovisuales que ocurren con frecuencia en la televisión hacen que el niño se oriente repetidamente hacia la pantalla, agotando los recursos cognitivos necesarios para instanciar y ejecutar esquemas de acción. Los anuncios en particular atraen la atención de los niños porque los niños pequeños aún tienen poco control sobre su foco atencional ( Ruff y Rothbart, 2001 ). Los estudios que analizaron la calidad del juego revelan episodios de juego más cortos y períodos más cortos de atención concentrada en presencia de televisión de fondo, lo que resulta en un juego solitario menos rico y menos complejo en comparación con cuando el televisor está apagado ( Schmidt et al., 2008 ; Kirkorian et al., 2009 ; Masur et al., 2016 ).

Hemos visto la importancia de las interacciones sostenidas entre niños y adultos, y cómo las pantallas pueden reducir estas interacciones, incluso en segundo plano. Sin embargo, hoy en día, las pantallas táctiles han abierto las puertas a una mayor interactividad. ¿Podrían las pantallas interactivas reemplazar, para nuestro beneficio, algunas de estas interacciones con el adulto, o enriquecerlas, en beneficio del niño?

El efecto de las pantallas interactivas en el aprendizaje

Aquí, revisamos los efectos de las pantallas interactivas en el desarrollo cognitivo. Esta sección no incluye la comunicación contingente a través de pantallas, que es otra área de investigación. Un metaanálisis reciente ( Xie et al., 2018 ) mostró que los niños pequeños (de 0 a 5 años) podían aprender de las pantallas táctiles. Cuando los niños interactuaban físicamente con las pantallas, aprendían mejor que otros grupos, como la enseñanza tradicional en el aula, o podían aprender de los chats de video ( Roseberry et al., 2014 ; Myers et al., 2017 ; Strouse et al., 2018 ). Sin embargo, el efecto de las pantallas interactivas con bebés pequeños es complejo y depende de varios factores, como la edad, el contenido o el grupo de comparación. Por ejemplo, los niños mayores aprendieron mejor de las pantallas táctiles que los más pequeños; sin embargo, los más pequeños aprendieron mejor cuando el contenido estaba relacionado con la ciencia en comparación con otro material como la comprensión del lenguaje, y en comparación con videos no interactivos que en comparación con la manipulación de objetos físicos.

Los bebés pueden aprender de las pantallas táctiles, pero ¿pueden transferir lo que han aprendido a objetos reales? De hecho, los bebés de 15 meses que han aprendido de las pantallas táctiles solo transfirieron su aprendizaje a las pantallas táctiles, y aquellos que han aprendido de escenas reales solo transfirieron su aprendizaje a escenas reales, lo que argumenta a favor de un efecto de déficit de video que se extiende a las pantallas táctiles, como lo muestran los estudios experimentales ( Zack et al., 2009 ; Barr, 2013 ). Sin embargo, este efecto de déficit se puede superar a través de la comunicación contingente con un experimentador en una pantalla. De hecho, los niños de 2 a 3 años pueden aprender nuevas palabras y usar pistas dadas por un experimentador en una pantalla para encontrar un objeto oculto solo cuando el experimentador en la pantalla está interactuando con el bebé ( Lauricella et al., 2010 ; Strouse y Ganea, 2017 ; Troseth et al., 2018 ). Otros estudios muestran una tendencia de desarrollo entre los 24 y los 30 meses de edad: los bebés más pequeños no aprenden de una pantalla táctil sin la interacción con un compañero en vivo, mientras que los de 30 meses pueden aprender sin ella ( Kirkorian et al., 2016 ). Los autores argumentan que los videos interactivos pueden facilitar el aprendizaje al dirigir la atención a la información relevante, lo que refuerza las habilidades de atención limitadas que, de lo contrario, podrían depender de funciones ascendentes impulsadas por estímulos ( Frank et al., 2009 ; Kirkorian et al., 2012 ).

Los estudios que investigan el contexto del aprendizaje muestran que la interacción con los padres mejora el aprendizaje de la pantalla táctil y la transferencia entre dimensiones: los bebés tenían 19 veces más probabilidades de tener éxito y transferir el aprendizaje entre la pantalla táctil y el objeto real si estaban en una díada interactiva de alta calidad durante una tarea de enseñanza seminaturalista ( Zack y Barr, 2016 ). También se observó la importancia del rol del adulto al acompañar a su hijo cuando interactúa con una pantalla utilizando una aplicación de aprendizaje de palabras ( Walter-Laager et al., 2017 ). Los bebés que estaban acompañados por un adulto tuvieron el mayor crecimiento en vocabulario, y aquellos que usaron la aplicación de aprendizaje de palabras sin acompañamiento de un adulto mostraron el segundo mayor crecimiento. Menos exitosos fueron los niños que jugaron con las tarjetas con imágenes (con o sin acompañamiento de un adulto). También se observó facilitación social con los compañeros: la presencia de un compañero de 9 meses aumentó el aprendizaje de vocabulario a través de una pantalla táctil ( Lytle et al., 2018 ). Los autores sugieren que la presencia de compañeros de edad similar podría haber aumentado su excitación y motivación para aprender, ya que mostraron mayor vocalización que cuando estaban solos con su cuidador. Además, los autores encontraron una correlación positiva entre el aprendizaje y el número de nuevos compañeros infantiles emparejados mediante ensayos, argumentando que la novedad aumenta la excitación y, por lo tanto, podría haber mejorado el aprendizaje.

Por el momento, sin embargo, no está claro si las pantallas interactivas interrumpen las interacciones sociales como otros tipos de pantallas o, por el contrario, si apoyan las interacciones sociales. Los estudios sobre libros electrónicos y comprensión lectora en bebés pequeños podrían aportar algunas respuestas a esta pregunta. Sin embargo, los estudios existentes muestran resultados opuestos, algunos muestran un efecto positivo de los libros electrónicos en involucrar a los niños en la historia y en la interacción con los padres en comparación con los libros de papel clásicos ( Strouse y Ganea, 2017 ) y otros muestran efectos negativos, con menos verbalizaciones dialógicas de los padres y menos participación de los bebés con los libros electrónicos ( Strouse y Ganea, 2017 ; Munzer et al., 2019 ). Por último, los estudios centrados en bebés muy pequeños antes de los 2 años de edad también son escasos y serían necesarios para comprender las implicaciones del uso temprano de pantallas interactivas.

Extracto de artículo copiado del sitio PubMed, para ver el artículo completo acceder a la siguiente liga:

https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC9431368/